"Los saberes de los pueblos indígenas para muchas bolivianas y bolivianos son el pasado, algo que se tiene que dejar en el olvido"

Madrid, 23 mar. 20. AmecoPress.- Violeta Costas es licenciada en Ciencias de la Educación y diplomada en Transformación Educativa. Se especializó en Epistemologías del Sur por el Consejo Latinoamericano de Ciencias y forma parte de la Asociación Cultural Amistad y Ciencia.

Llevan más de 25 años luchando por una educación inclusiva en el departamento de Cochabamba, en Bolivia. Trabajan en varias líneas, una de ellas pasa por el Centro Yachaytinkuy desde donde promueven una educación que va más allá de las aulas, de fuertes raíces en la comunidad.

“En un principio trabajábamos más con la formación de maestras y maestros tratando de que sus procesos educativos respondan a las realidades de las comunidades. Y ayuden a que estas comunidades se transformen. Es una mirada más allá de solo dar herramientas, sino de ver que mejoren sus formas de trabajo”, como nos cuenta ella misma. También han puesto en marcha otros proyectos como radios educativas siempre con el objetivo de considerar la educación como un asunto de toda la comunidad, de la escuela y el entorno en el que se enmarca. Charlamos con ella en febrero aprovechando el paso de Costas por España durante la presentación del proyecto Toca Igualdad de la ONG InteRed. La conversación nos lleva por otro paradigma educativo, alejado del que conocemos, y a ver las implicaciones que las leyes educativas tienen en la forma de construir la sociedad.

La ley estrella para la organización fue la impulsada por el Ejecutivo de Morales en 2010. La conocida como “Ley de la Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que recibe su nombre por dos precursores en la lucha por la educación de los pueblos indígenas en el país. “Nosotras estamos totalmente alineadas porque es una ley que responde al modelo educativo socio-comunitario productivo. Es la mística de la ley. Dentro de ella, lo socio comunitario es fuerte. Es decir, cómo nuestra educación va a responder a la vida de la comunidad. Más allá de dar conocimientos y estructuras que no sirvan para esa comunidad o que sirvan de manera individual a las personas… Se está hablando de todo lo comunitario. Y lo productivo pensando que Bolivia al haber tenido tantos procesos: una dictadura, luego una democracia muy neoliberal… No ha podido desarrollar toda la producción que podría”.

El texto se basa en tres niveles curriculares. Uno es el currículo base común para todo el país. “Pensando en esa unidad, en eso que podríamos compartir como bolivianas y bolivianos”. Que a su vez tiene que ser complementado con el currículo regionalizado. “Es el curriculum con los saberes y conocimientos de cada uno de los 37 pueblos y naciones originales que se han reconocido en Bolivia. Además de los idiomas oficiales que son otros 37”. Cabe recordar que, para contextualizar este reconocimiento al que Violeta hace referencia, que desde el año 2007 Bolivia pasó de ser la República de Bolivia al Estado Plurinacional de Bolivia, precisamente para poner en valor a esos 37 pueblos originarios que habían estado durante mucho tiempo marginados. Se hizo a través de la promulgación de la Constitución de 2007, hoy vigente. “Uno de los mandatos de la Constitución es que se construyan estos curriculums regionalizados. Algunos ya están acabados, otros están en proceso de construcción; son procesos súper participativos. Parten del trabajo que se está haciendo en los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios, los CEPOS. El currículo regionalizado es una construcción donde están participando las personas de esas naciones, conocedoras, que han vivido toda la identidad de sus pueblos”.

“Por último hay una instancia que está menos trabajada, que va a ser súper rica, pienso yo, cuando se profundice un poco más. Es el curriculum diversificado. Ya sería dentro de todos los pueblos quechuas, no es lo mismo ser un quechua en Cochabamba, que ser un quechua en Potosí. Tiene elementos como más concretos de la comunidad. Hasta de momentos históricos que pueden estar viviendo las comunidades. Ahí tendría que tomar estos elementos para ir respondiendo todavía más a la realidad de su comunidad. Por ejemplo, el currículo regionalizado te puede decir que tú tienes que llevar las medidas de área como hace la comunidad. En el conocimiento universal tú tienes el metro, decímetro… En el pueblo quechua se trabaja la cuarta, el paso… Hay unas medidas así por los dedos que se están como revalorizando porque eran las formas en las que se estructuran las medidas de sus terrenos, de la siembra y demás. Y puede ser que en algún pueblo determinado se tenga otra especificidad”.

P. ¿Habéis visto algún tipo de resistencia, no a lo mejor en el departamento de Cochabamba sino en otros que tuvieran igual una menor presencia de comunidades indígenas, a aplicar esta ley?

En general ha tenido muchas resistencias porque durante muchos años casi siglos lo que se ha ido haciendo en Bolivia es un proceso de ir desvalorizando todo lo indígena. Mucha gente decía pero ¿para qué quieren volver al pasado? Todos los saberes de los pueblos indígenas para muchas bolivianas y bolivianos son el pasado. Ya es algo que se tiene que dejar en el olvido y hay que ir al futuro. Y el futuro es el mundo globalizado. Sí hay, ha habido y esperamos que haya cada vez menos. Hay resistencia a reconocernos, a reconocer y a valorar los aportes que los pueblos indígenas han hecho a Bolivia, su historia, nuestras formas de vida.

Parte del trabajo que hacemos nosotras es justamente eso. Trabajar, reflexionar mucho con las maestras, con las familias también. De cómo es importante rescatar estos saberes. Una estrategia que hacíamos nosotras ya antes de la ley, y que hemos continuado haciendo, es que en los espacios de aula sean las mamás, los papás, las abuelitas y los abuelitos de la comunidad quienes van y comparten los saberes. Entonces el tema o el contenido se trabaja desde estos saberes que están dando estas personas que en ese momento se convierten en docentes; junto a los conocimientos que el maestro o la maestra está dando dentro de su plan de aula.

Colonialidad en la educación

¿Cómo se desenvuelven las y los maestros en este sistema?

Nosotras tenemos una estructura de formación: uno se llama maestras y maestros urbanos que ellos se preparan sobre todo para las ciudades. Por ejemplo no tenían antes en su formación aprender algún idioma originario pero después sí es obligatorio. Si están en La Paz tienen que aprender aymara. Por otro lado están los maestros y maestras rurales que son los que van a ir a las comunidades. Aquí sí tenían ya dentro de su formación aprender algún idioma originario. Lo que hay que entender es que las y los maestros forman parte de la sociedad. Y en la sociedad se arraigó mucho lo que nosotras llamamos el proceso colonialidad o colonización. Que no es el momento histórico de la presencia de la colonia española en Bolivia, son todos estos procesos que miran el norte o los nortes como el fin máximo del desarrollo. El fin máximo de la evolución, ese sueño a aspirar. Entonces todo el proceso de colonización, de coloniaje, de colonialidad, como lo quieras llamar, es eso. Que la persona valora todo aquello que está fuera de Bolivia como mejor. Entonces los y las maestras al estar dentro de la sociedad, si no hacen un proceso de reflexión, de concienciación… ese igual sigue siendo su norte. Dicen “ah, este niño quechua tiene que educarse en castellano, y tiene que olvidarse del quechua. Y luego mejor si aprende inglés porque eso le va a servir en su vida”. Ahí habrá además muchos debates de lo utilitario de las lenguas.

Todas estas leyes se aprobaron en la etapa de Morales, ¿cómo veis ahora su continuación con el nuevo Ejecutivo? ¿Va a haber un retroceso en los derechos de las comunidades indígenas?

Un primer aspecto que nos ha preocupado de la línea del actual Gobierno es que se ha anulado el PSP, el Proyecto Socio Productivo. Éste no se ha anulado oficialmente sino que se ha dejado de hacer este año, para ser más exacta. Este proyecto socioproductivo es una herramienta que permite justamente eso: ver qué necesidades, qué problemáticas hay en la comunidad y plantear acciones que desde la escuela puedan ayudar a que esa problemática disminuya. Se hace primero un diagnóstico, se hace un plan para responder y luego lo que se está trabajando en ese plan cada docente tiene que integrarlo en su plan de clase.

Por decir, una comunidad ve que las niñas y los niños llegan con altos niveles de desnutrición. Por eso no atienden o caminan muchas horas antes de llegar y no se alimentan bien. Entonces por esto algunas escuelas han decidido tener huertos escolares, para que por lo menos algunos momentos del año puedan consumir otro tipo de alimentos más nutritivos. Así, se han implicado en el diseño de sus huertos, han trabajado matemáticas, lenguaje, sociales… todo a través de la construcción de sus huertos y es un PCP lo que te podía dar esa idea. Obviamente no va a solucionar el problema de la comunidad en su totalidad, eso es idealizar mucho un instrumento, pero sí por lo menos estos niños y niñas están teniendo una acción directa sobre el problema. Una de las posturas que ha tenido el actual ministerio de Educación ha sido quitar el PCP. Esto tiene mucho de significativo y de simbólico. Va a vaciar de contenido algunos aspectos que sí eran importantes en la ley sobre todo para las naciones y pueblos originarios. Esos reconocimientos de sus saberes. Pensamos que puede tomar este camino porque además ha sido la crítica constante.

“Lo que no se ha aceptado de parte de la mayoría en Bolivia es reconocer nuestra colonización. Porque haya pasado un proceso administrativo y económico, que fue la independencia de Bolivia, no hemos descolonizado nuestra forma de pensar. El boliviano, la boliviana, muy fácilmente perdemos nuestra identidad. Entonces tenemos gente en las ciudades, como yo por ejemplo, que ya tengo la cultura quechua arraigada. Yo quiero reconocerme quechua pero no hablo el idioma, no conozco mucho de las ceremonia, los ritos, la cosmovisión, ya no he crecido en eso. Por los procesos que han vivido mis papás al irse a vivir a la ciudad. Han perdido esos elementos porque no ha sido valorado. No ha sido valorado es decir en el mejor de los casos, cuando en realidad ha sido negado, discriminado, muchas veces hasta criminalizado”.

Foto: cedida por InteRed
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23 mar. 20. AmecoPress